terça-feira, 31 de março de 2015

CAA – Comunicação Aumentativa e Alternativa: o que você precisa saber!

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A comunicação pode assumir muitas formas, tais como: a fala, um olhar compartilhado, texto, gestos, expressões faciais, o toque, a língua de sinais, símbolos, imagens, dispositivos que geram discursos, etc. Existem múltiplas formas de comunicação com base no contexto e no nosso parceiro de comunicação. A comunicação eficaz ocorre quando a intenção e significado de um indivíduo é compreendido por outra pessoa. Concordam?
Dentre as várias formas que a comunicação pode assumir, existe a CAA (Comunicação Aumentativa e Alternativa) que é um conjunto de ferramentas e estratégias que o indivíduo utiliza para resolver os desafios de comunicação do cotidiano. A CAA é um termo que é usado para descrever vários métodos de comunicação que podem ajudar as pessoas que são incapazes de usar o discurso verbal para se comunicar. Esses métodos podem beneficiar uma ampla gama de indivíduos, desde aqueles que estão começando a se comunicar até indivíduos que faziam uso do discurso verbal complexo.
A CAA inclui sistemas com e sem ajuda. Sistemas sem ajuda compreendem assinatura e gestos, que não exigem materiais ou equipamentos especiais. Sistemas “com ajuda” dependem de materiais e equipamentos especiais, como imagens, livros e computadores. Os métodos de CAA são variados e devem ser personalizado para atender às necessidades de cada indivíduo. Muitas formas de CAA incluem componentes de tecnologia assistiva que vão desde os mais básicos até os de alta tecnologia.
Este post visa não somente dar uma ideia inicial do que é a CAA, mas também esclarecer que seu uso exige tempo, paciência e investimento (financeiro, a depender do método, e emocional, independente do método escolhido).
No que diz respeito a linguagem falada, desde muito cedo bombardeamos as crianças com  palavras e palavras, e até os 12-18 meses não requeremos respostas, pelo menos não pedimos respostas com palavras compreensíveis.  Então, quando pensamos em um dispositivo de CAA começando a ser usado, por que as crianças (ou pessoas de qualquer outra faixa etária) precisam começar a responder já no primeiro dia? =/
Neste caso, as pessoas também precisam e merecem um período de aprendizagem a partir de modelos. Esses modelos podem e devem ser pais, colegas, irmãos, cuidadores, profissionais e outros. Desta maneira, o sistema torna-se não só uma ferramenta de linguagem expressiva, mas também receptiva.
(Vale frisar que aqui não estamos falando que o profissional para treino do método escolhido não é importante. Bem pelo contrário, ele é sim muito importante. Estamos falando dos outros contextos, certo?)
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Quando você interage com o usuário de um dispositivo de CAA, tenha em mente:
– Proporcione muitas oportunidades de comunicação
– Responda quaisquer tentativas de comunicação
– Comunicação nem sempre é  sobre “como fazer pedidos”, perceba e estimule que se comunicar vai além!
– Divirta-se usando!
Pesquisas sugerem que quando os parceiros de comunicação também fazem uso da CAA:
– Eles ajudam as pessoas com necessidades comunicativas a entenderem o que está sendo dito
– Eles servem como modelos e mostram como a CAA pode ser utilizada para melhorar a comunicação
– Eles apresentam um novo vocabulário e mensagens mais complexas, dando um uso fidedigno ao dispositivo
Algumas abordagens a serem consideradas no uso da CAA:
– Deixe quem vai usar à vontade, permita que explorem de forma casual o material de CAA
– Sente-se com elas e explore! Converse sobre o que o dispositivo tem e como pode usar. “Olha, se você quiser dizer____ , você pode ir aqui e….” “Vamos ver como é que isso funciona?”
– Se você sabe que eles querem dizer algo que está no dispositivo, mostre onde está e como usar. “Eu acho que você está querendo dizer isso aqui, vou te mostrar” “Agora você pode usar suas palavras para me dizer”
– Trate quem usa a CAA como qualquer outra pessoa que se comunica verbalmente, não deixe de pedir silêncio ou de fazê-lo esperar por sua vez de falar.
– Todos o vocabulário não precisa estar logo no dispositivo (isso vai ser conversado e avaliado com o profissional responsável)
– Seja paciente
Disponibilize o dispositivo de CAA em todos os momentos. Crie oportunidades de se comunicar durante as brincadeiras e em outras atividades diárias:
– Faça perguntas
– Comente sobre o que está acontecendo
– Expresse sentimentos
– Comente sobre livros, revistas e desenhos
– Pergunte sobre os interesses da criança
– Comunique e discuta escolhas
– Cumprimente as pessoas usando o dispositivo
Seja criativo no treino:
– Incentive transformar músicas
– Aproveite momentos e crie oportunidades de comunicação com pessoas que a criança conhece, mas não são de casa
– Conte piadas com o dispositivo
Lembre-se que é necessário TEMPO!
– Fornecer tempo de espera. Lembre-se que eles ainda estão aprendendo a se comunicar
– Eles podem precisar de mais tempo para entender o que é dito
– Eles podem precisar de mais tempo para descobrir como responder a uma pergunta ou fazer um pedido
– Eles podem precisar de tempo para pensar como eles querem responder
– Eles podem ter desafios de visão ou motores que atrasam seu tempo de resposta ou a capacidade de localizar e indicar o que eles querem dizer
– Sente-se e espere pacientemente. As pesquisas sugerem que uma das formas mais eficazes de incentivar as crianças a se comunicarem é fazer uma pausa e esperar
Esperar é bom…
– A espera claramente marca a oportunidade para eles se comunicarem
– A espera claramente indica que você espera que eles se comuniquem
– Fornece tempo adicional para eles para processar o que é dito
– Fornece tempo adicional para eles montarem uma resposta
– Aguarde pelo menos 10 segundos. Se você perceber um olhar confuso ou frustrado, pergunte se eles gostariam de ajuda. Então, se eles dizem que sim, ajude-os na resposta
Se os parceiros responderem quando as crianças tentam se comunicar, elas aprendem que:
– A comunicação é divertida
– A comunicação é poderosa
– Comunicando eles se conectam com outras pessoas.

Paraciclista português ganha dois ouros em Abu Dhabi

Segunda-feira, 23 de Março de 2015
Paraciclista português ganha dois ouros em Abu Dhabi
© Luís Costa/Facebook (Reprodução)
O paraciclista português Luís Costa conquistou, este fim-de-semana, duas medalhas de ouro durante a mais recente ronda do Circuito Europeu de Handbike (prova de categoria C1 da União Internacional de Ciclismo), que decorreu em Abu Dhabi, nos Emirados Árabes Unidos.
 
O atleta paralímpico da equipa WS2 - Quinta da Lixa - Jetclass entrou em bom plano na prova e, "apesar de um pouco adoentado e das rajadas de vento na ordem dos 35 km/h", terminou o contrarrelógio da ronda de Abu Dhabi com um minuto e quatro segundos de vantagem sobre o segundo classificado, o espanhol José Vicente Diago, medalhado olímpico em Pequim 2008.
 
"O esforço dispendido chegou para vencer", congratulou-se Luís Costa na sua página oficial do Facebook, acrescentando que, no sábado, o pódio ficou completo com Mark van Extergem, da Bélgica, que assegurou a terceira posição.
 
Na tarde deste domingo, o paraciclista português voltou a subir ao pódio depois de vencer, também, a prova de fundo da mesma ronda. "Dobradinha! Nova vitória, desta vez na prova de fundo, esta tarde aqui em Abu Dhabi. E com direito a claque de portugueses! Não podia ter corrido melhor", confessou o atleta.


Atleta fez questão de frisar, na legenda da fotografia que partilhou com as suas duas medalhas de ouro, que "os homens não se medem aos palmos" © Luís Costa/Facebook (Reprodução)
 
Luís Costa admitiu estar "de rastos" depois de três corridas em dois dias, mas não hesitou em dizer aos seus seguidores que "valeu a pena". "Os homens não se medem aos palmos. Duas douradinhas", escreveu ainda na sua página, onde publicou uma fotografia com as suas medalhas e um sorriso visivelmente satisfeito.
 
Recorde-se que Luís Costa, que ocupa, atualmente, a 5.ª posição do 'ranking' mundial da União Internacional de Ciclismo na classe de deficiência H5, foi o primeiro atleta a representar Portugal nos Mundiais de Paraciclismo, em 2014.

No mesmo ano, sagrou-se Campeão Nacional de Paraciclismo (classe H5) nas especialidades de contrarrelógio, fundo, perseguição em pista e contrarrelógio em pista.

domingo, 22 de março de 2015

21 de março - Dia Internacional da Síndrome de Down

Para assinalar o Dia Internacional da Síndrome Down, partilhamos uma entrevista muito especial. O entrevistado é Manuel Gonçalves, de vinte e um anos, é cavaleiro e gosta de ser independente. E tem Síndrome de Down.
Uma entrevista a seguir com atenção no seguinte link:

http://observador.pt/videos/sub30/trissomia-21-e-so-um-cromossoma-a-mais/



quinta-feira, 19 de março de 2015

“Beijinhos Não Dou!”

No dia 18 de março, a aluna Jéssica Santos, do 9.º C, com a colaboração dos colegas Marcelo Pires e Marisa Monteiro, leu o livro “Beijinhos Não Dou!” de Julian Jarman, na sala da Educadora Maria dos Anjos, no Centro Escolar n.º 1.

Esta atividade realizou-se no âmbito da Semana da Leitura, promovida pela Biblioteca Escolar do Agrupamento, e enquadra-se no Plano Individual de Transição em auxiliar de educação pré-escolar que aluna está a desenvolver. A preparação desta apresentação envolveu a colaboração da professora responsável pelo atelier de Recicl’arte que os alunos frequentam.

A leitura de “Beijinhos Não Dou” foi seguida, atentamente, pela pequena plateia que conseguiu identificar-se com algumas situações da história. Esta atividade implicou, ainda, a distribuição dos tradicionais doces designados de beijinhos, uma atividade de expressão plástica, colorir um desenho alusivo à personagem principal da história contada, e o carimbo de beijos nesse desenho. Por fim, visitámos a Feira do Livro a decorrer no Centro Escolar.

A manhã terminou, como não podia deixar de ser, com um beijinho carinhoso à Jéssica.

Aqui ficam as imagens deste dia excecional.



Jéssica Santos, aluna do 9.º C, com os seus colegas Marisa Monteiro e Marcelo Pires
Início da apresentação da história "Beijinhos Não Dou!"
      Todos ouviram com atenção a Jéssica a contar a história
Ao contrário do menino da história, a Jéssica gosta de dar beijinhos
Jéssica desafia os alunos a pintar o protagonista da história "Beijinhos Não Dou!"
Todos aderiram à atividade com afinco

 
Uma ajudinha, se faz favor!

E para finalizar, carimbar um beijinho colorido.
Muito atentos a finalizar os trabalhos

                  

Que belos desenhos coloridos!!!



Visita à Feira do Livro

No final, uns beijinhos doces para a Jéssica


Centro de apoio ao ensino especial podem passar a ser financiados a vários anos

por Pedro Sousa Tavares 04 março 2015, em DN Portugal 

Centro de apoio ao ensino especial podem passar a ser financiados a vários anos
Fotografia © Rui Manuel Ferreira / Global Imagens
Estudo pedido pelo Ministério da Educação diz que centros de apoio à inclusão ajudam mas têm falhas.
Os centros de recursos para a inclusão (CRI) - unidades especializadas que dão apoio aos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) inscritos nas escolas públicas -poderão passar a ter financiamento plurianual, em vez do atual sistema em que todos os anos as escolas e estes centros têm de se candidatar às verbas.
A mudança foi admitida - ainda que de forma implícita - pelo secretário de Estado do Ensino Básico e Secundário, Fernando Egídio Reis, após a apresentação pública de uma avaliação dos CRI que identificou o atual modelo de financiamento, que conduz a atrasos no início das atividades, como uma das condicionantes ao sucesso destas unidades.
"É a realidade atual. Temos de preparar o futuro e ver também a questão do planeamento plurianual. Quanto a nós é uma questão pertinente", admitiu ao DN Fernando Egídio Reis. "Se estamos a falar de necessidades permanentes, estas crianças e jovens vão continuar [a precisar do apoio] no próximo ano", justificou.
Durante a apresentação do estudo, realizado no verão do ano passado pelo Centro de Reabilitação Profissional de Gaia, Jerónimo Sousa, chefe da equipa de investigadores envolvida, defendeu mesmo que este apoio deveria estender-se "a todo o percurso escolar do aluno". Isto porque outra das conclusões é que o nível de acompanhamento tende a reduzir-se à medida que o estudante vai fazendo o seu percurso escolar, tornando-se "quase residual" no final da escolaridade obrigatória.
A este respeito, o secretário de Estado lembrou que existe um "compromisso" assinado entre os ministros da Educação, Solidariedade Social e Saúde no âmbito do qual já estão a ser sinalizados os alunos que atingem a idade da escolaridade obrigatória, os 18 anos, "no sentido de preparar a sua transição da Educação para a Segurança Social".
O estudo - em que participaram 319 agrupamentos de escolas, 87 CRI, 90 alunos e vários "grupos focais" - aponta também para uma "insuficiência de meios que pode ter impacto na concretização do modelo". Mas também a este respeito, Fernando Egídio Reis defendeu que já estão a ser feitos progressos: "No atual ano letivo, já reforçámos em cerca de 20% o financiamento da educação especial para os CRI", referiu, precisando que o apoio passou de 8,6 milhões de euros para 10,4 milhões.
No âmbito da chamada "escola inclusiva", o Estado tem reduzido progressivamente o número de alunos com necessidades educativas especiais em escolas dedicadas, promovendo a sua integração no ensino regular. No final do último ano letivo, 98% dos alunos sinalizados com NEE (63 657) estavam no ensino regular, distribuídos por 603 agrupamentos. Os CRI, que apoiam estas escolas, também têm vindo a aumentar: entre 2012/13 e 2014/15 passaram de 67 para 87.
No estudo, a generalidade dos intervenientes considera que os CRI têm um impacto positivo na escola inclusiva. Mas também são apontadas falhas às suas práticas, nomeadamente a "persistência das abordagens de cariz reabilitativo" - concentradas em ajudar os alunos a ultrapassarem as suas condicionantes físicas - em prejuízo da missão igualmente importante de promover o sucesso das suas aprendizagens. O apoio às famílias, a formação contínua dos docentes e a promoção da integração profissional dos estudantes são as áreas em que os CRI têm resultados mais fracos.
Além disso, foram ainda identificadas algumas discrepâncias na qualidade dos serviços oferecidos, que podem ameaçar a "equidade" entre os alunos.
Os CRI são avaliados anualmente pelas escolas. No entanto, revelou o secretário de Estado, a Inspeção-Geral da Educação e Ciência visitou vários centros. A avaliação global é "positiva" mas foram identificadas algumas falhas: "Estamos a tentar perceber o que está a acontecer nesses casos."

Consciência fonológica: relação com a aprendizagem da leitura e da escrita

Conheça a evolução das capacidades e reações auditivas do seu bebé desde que nasce até aos 4 anos de idade. Por Drª Lúcia Magalhães, Terapeuta da Fala, colaboradora Mãe-Me-Quer.

Desde o nascimento, o bebé está exposto a uma grande variedade de estímulos sonoros, necessitando de um sistema auditivo e neurológico íntegro para ser capaz de receber, percecionar, discriminar e processar os sons (Sim-Sim, 1998).
  • Inicialmente, o recém-nascido começa por assustar-se perante um som muito forte.
  • Aos 3 meses, responde à voz ou som suave.
  • Dos 3 aos 6 meses, orienta a cabeça para a voz da mãe e em direção a uma fonte sonora.
Progressivamente, a criança desenvolve discriminação auditiva, definida como a capacidade para detetar a presença do som e distingui-lo de outro diferente (Sim-Sim, 1998). 
O bebé começa a reagir preferencialmente a sons da voz humana, a reconhecer e distinguir vozes, particularmente a da mãe, e mais tarde, é capaz de distinguir sons (ex: “ba” ? “pa”).
  • Dos 9 meses aos 13 meses, a criança compreende o significado de sequências de sons em contexto, começando a responder a questões do tipo “Onde está o cão?” ou “Dá a bola”.
  • Por volta dos 36 meses de idade, a criança é capaz de discriminar todos os fonemas da sua língua, iniciando o desenvolvimento da consciência fonológica.
  • Por volta dos 3-4 anos a criança discrimina os sons da respectiva língua materna e apresenta sensibilidade às regras fonológicas da mesma.
O que é e qual a importância da consciência fonológica?
A consciência fonológica refere-se a uma capacidade metalinguística para identificar e manipular os fonemas ou sons que constituem a língua materna.
Representa uma capacidade complexa em que a criança começa a identificar e a refletir que o discurso é constituído por um conjunto de frases, e que estas podem ser segmentadas em palavras, as palavras em sílabas e as sílabas em unidades mínimas, ou seja, os fonemas (Freitas, Alves e Costa, 2007).
Segundo Suehiro (2008 cit in Ferraz, 2011), a consciência fonológica pode ser dividida em três capacidades que operam ao nível da:
  • Rima e da aliteração (repetição da mesma sílaba ou fonema no início da palavra).
  • Sílaba (consciência silábica).
  • Fonema (consciência fonémica).
Em termos de fases de desenvolvimento
  • Dos 3 aos 4 anos, a criança identifica rimas e aliterações.
  • Aos 4 anos, realiza a divisão silábica de palavras com 2/3 sílabas.
  • Por volta dos 5 anos de idade, começa a operar ao nível do fonema, identificando sons em palavras.
  • Aos 6 anos, a criança é capaz de realizar a maioria das atividades, embora persistam algumas lacunas relativas à consciência fonémica que só serão colmatadas aquando da aprendizagem da leitura e da escrita (Ferraz, 2011).
O desenvolvimento da consciência fonológica encontra-se intimamente relacionado com a aprendizagem da leitura e da escrita, pelo que se salienta a importância de promover estas competências até à entrada no 1º ciclo, como forma de prevenir dificuldades futuras no processo de aprendizagem da associação grafema-fonema (leitura) e fonema-grafema (escrita) (Sim-Sim, 1998).
No entanto, nem todas as crianças têm a oportunidade de adquirir e desenvolver estas competências, ocorrendo lacunas significativas que poderão passar despercebidas ao nível do pré-escolar, sendo identificadas tardiamente aquando do ingresso no 1º Ciclo de escolaridade.
É nesta altura que podem emergir as perturbações ao nível da leitura e da escrita que assumem repercussões a variados níveis, nomeadamente no sucesso académico, na motivação pela realização das tarefas escolares e das aprendizagens académicas, na socialização e na aceitação dos pares.
Assim sendo, recomenda-se que pais, cuidadores, educadoras de infância e demais profissionais que acompanham a criança estejam sensíveis para um conjunto de sinais de alerta, a fim de que o encaminhamento e a atuação por parte do terapeuta da fala surjam o mais precocemente possível e, principalmente, antes do ingresso no 1º Ano de escolaridade.
Sinais de alerta
Pré- Escolar:
  • Fala tardia.
  • Linguagem “à bebé” persistente.
  • Palavras mal pronunciadas para além do esperado para a idade.
  • Dificuldade em acompanhar e decorar canções, rimas e lengalengas.
  • História familiar de fala tardia ou alterações ao nível da linguagem e/ou da fala.
1º Ano de escolaridade:
  • Dificuldade em discriminar os sons da língua (ex: quando a criança ouve “faca” e “vaca”, não identifica diferenças).
  • Dificuldade na divisão silábica e fonémica.
  • Dificuldade em associar as letras aos seus sons e vice-versa (ex: a letra F lê-se “éfe”).
  • Dificuldade na leitura de sílabas e palavras, sobretudo palavras novas ou mais complexas.
  • Dificuldade na escrita (erros de escrita).


Referências bibliográficas:
  • Ferraz, I. P. R. (2011). Consciência Fonológica - Uma competência linguística fundamental na transição do Pré-Escolar para o 1º Ciclo do Ensino Básico. Dissertação de Mestrado, Universidade da Madeira, Portugal.
  • Freitas, M. J., Alves, D. & Costa, T. (2007). O conhecimento da língua: desenvolver a consciência linguística. Lisboa: Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.
  • Sim-Sim, I. (1998). Desenvolvimento da linguagem. Lisboa: Universidade Aberta.

Dr.ª LúciaMagalhães, Terapeuta da Fala - Colaboradora Mãe-Me-Quer
Última revisão: 17 de outubro de 2013
Fonte: 

terça-feira, 17 de março de 2015

A Inutilidade da CIF em Educação

POR  EM
Em primeiro lugar gostava de esclarecer que vou recorrer à cronografia, a partir da análise de alguns factos protagonizados por instituições ligadas ao ministério da Educação e Ciência ou pelo próprio ministério, para abordar o assunto que me propus tratar.
Começo por um artigo publicado no Público, em julho de 2010, no então governo de José Sócrates, intitulado, “Escolas admitem ter dificuldades com lei de educação especial”, que relata a apresentação dos resultados preliminares de uma avaliação externa feita à aplicação do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, a pedido do Ministério da Educação (ME). Após ter efetuado a leitura do referido artigo e de ter analisado o diaporama apresentado pelo ME no passado dia 2 de Julho no Centro Cultural de Belém, é-me difícil permanecer quedo e mudo perante tanto atrevimento científico, para já não mencionar a pompa e circunstância de uma cerimónia que nada trouxe de novo que não fosse o que já há muito se sabia, a inexplicável existência de um Decreto-Lei tão penalizador para a maioria dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE). Contudo, no que se esperava ser o virar de página de mais um capítulo na educação, com a nomeação, já lá vão quatro anos, de um novo ministro da Educação (no presente governo de Passos Coelho), verifico que este não foi o caso, continuando reticente quanto à qualidade das respostas educativas presentes na educação de alunos com NEE. No cerne desta minha preocupação estão, essencialmente, três factores: A discriminação que o Decreto-Lei faz à maioria dos alunos com NEE; o processo que deveria levar a intervenções eficazes para esses alunos; e, finalmente, a utilização da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Este último factor (uso da CIF para determinar a elegibilidade de um aluno com possíveis NEE para os serviços de Educação Especial) é o que tem recebido maior atenção, tendo até sido alvo de tratamento especial por parte de todos os partidos com assento parlamentar, do Conselho Nacional de Educação e do próprio ministério da Educação e Ciência com a elaboração de um relatório publicado em julho de 2014. Contudo, por ter sido também esta Classificação que colheu maior relevo no supracitado “Encontro de 2 de Julho”, aqui ficam alguns esclarecimentos para análise daqueles interessados sobre estas matérias.
Em primeiro lugar, convém esclarecer que a CIF nasce a partir da Classificação Internacional de Doenças (CID) (1972), emanada da Organização Mundial de Saúde (OMS), sendo, a partir de 1995, alvo de muita investigação e de sucessivas revisões com o intuito de vir a ser usada para determinar o estado de saúde (nunca educacional) das populações. Em 22 de Maio de 2001, a CIF é aprovada, já no seu estado definitivo, através da resolução 54.21 da OMS, tendo como objectivo o estudo dos estados de saúde e dos aspectos relacionados com a saúde de um indivíduo numa determinada situação sanitária. Em Outubro de 2007 é apresentada em Veneza uma adaptação para crianças e jovens (preferiria o termo adolescentes), designada por Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde para Crianças e Jovens (CIF-CJ), embora não seja esta Classificação que consta no Decreto-Lei 3/2008, mas sim a Classificação para adultos. Contudo, qualquer uma das classificações levanta muitas dúvidas quanto ao seu uso em Educação, uma vez que é bastante escassa (quase inexistente) a investigação que trate da importância, quer da CIF, quer da CIF-CJ, na determinação da elegibilidade de alunos com possíveis NEE para serviços de Educação Especial. Dos poucos estudos que se conhecem, os seus resultados são inconcludentes, para não dizer, muito pouco favoráveis. A título de exemplo posso citar as afirmações do Professor Robin MacWilliam (Siskin Children Institute, 2010), em que, no que respeita ao uso da CIF-CJ, diz que “Existem poucos estudos sobre o uso da CIF-CJ, embora todos eles tenham evidenciado desafios significativos quanto àquilo que se pretende codificar para cada aptidão.” Diz, ainda, “Levámos cerca de três anos a explorar a adopção da CIF numa clínica pediátrica de diagnóstico desenvolvimental e comportamental, com muito pouco sucesso.” Também os resultados de um estudo, efectuado em 2010 por Correia e Lavrador (ver site do IPODINE na rubrica “Publicações”), demonstram que a CIF não é uma classificação que sirva os interesses dos alunos com NEE, muito menos para determinar a elegibilidade de um aluno com possíveis NEE para serviços de Educação Especial e consequente elaboração de um PEI, pelo que a sua inserção numa lei, neste caso no Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro, não se compreende de todo, tanto mais que nem sequer foram observadas as normas que devem reger uma investigação criteriosa.
Assim, as afirmações feitas no artigo do Público, conjuntamente com a análise da informação apresentada no dia 2 de Julho, demonstram não só a falta de rigor metodológico em que se apoiam os dados preliminares, mas também a pobreza de discurso que se usa no tratamento desses mesmos dados e, até, no contexto educacional em que os alunos com NEE estão inseridos. Que é isso de “alunos incluídos na educação especial”, de “alunos que são excluídos pelas regras da CIF”, de “plano individual”, de as escolas estarem a ter dificuldades, “mas, mesmo assim, conseguem dar alguma resposta” (Alguma resposta? Como que os alunos fossem apenas uns “coitadinhos” que, se acertarem no loto educacional, terão direito a respostas. Pais alerta precisam-se!) Também dizer-se que a CIF “permite apurar mais informação para sustentar a tomada de decisões” é querer atirar-nos areia para os olhos. Não é o autor desta afirmação, Professor Rune Simeonsson, que disse em 2005 e, mais tarde, em 2010, que a “implementação da CIF está dependente da existência de instrumentos de avaliação que possam fornecer informação para atribuir níveis de severidade aos códigos da CIF”? No mínimo, muito estranho.
Mais, o Conselho Nacional de Educação, também a este propósito, elaborou, em 2014, um relatório em que é evidente a sua posição, quanto a mim, roçando os vértices da ignorância, de concordar com o preceituado no Artigo 6.º (Processo de avaliação), Ponto 3, do Decreto-Lei3/2008, de 7 de Janeiro, em que se exige o uso da CIF para determinar a elegibilidade e, em caso afirmativo, a elaboração de um Plano Educativo Individual (PEI) para os alunos com possíveis NEE. Este relatório serviu de base a uma Resolução da Assembleia da República (N.º 15/2015, de 19 de Fevereiro) que, também ela, nada diz sobre o assunto.
Perante toda esta trapalhada, o que é necessário é que se criem ambientes educativos seguros, desafiantes e respeitadores dos direitos dos alunos com NEE, para que um dia venham a atingir um nível de independência que os conduza a uma vida de qualidade, produtiva, tornando-os cidadãos e membros activos da sociedade onde se vierem a inserir, sociedade essa cuja imagem de marca deve ser a forma como trata os seus membros que não são “verdadeiramente” como os outros. Se esta premissa me parece universal, então o desafio está no modo como a devemos concretizar. Retirar a CIF do preceituado no Decreto-Lei 3/2008 será um primeiro passo para que, assim, se possam eliminar barreiras que poderão pôr em risco o desenvolvimento harmonioso e as aprendizagens dos alunos com NEE.
Neste sentido, é bom recordar a quem tutela a Educação que as decisões educacionais e políticas se devem basear nos resultados da investigação e nas boas práticas educativas, caso contrário, continuaremos a assistir à deterioração constante de um conjunto de serviços (de educação especial) que deveria ser o garante de uma educação de qualidade para todos os alunos com NEE.
Luís de Miranda Correia
Professor Catedrático Emérito, Universidade do Minho

Sopas e sopinhas

No âmbito das comemorações da Semana da Saúde, promovida pela "Saúde Escolar" e o Departamento de Matemática e Ciências Experimentais, de 16 a 20 de março, o atelier de Cozinha e Atividades Domésticas teve um contributo especial.
As docentes responsáveis pelo atelier supervisionaram a confeção de sopas pelos alunos, que desenvolvem um Currículo Específico Individual. Os alunos realizaram todas as etapas de preparação de cada uma das quatro sopas escolhidas. Estas foram: o creme de legumes, a sopa de peixe, a sopa de feijão branco e a canja de galinha.
Os alunos também colaboraram com os seus colegas na distribuição das sopas junto da comunidade escolar.
Esta iniciativa visa sensibilizar os alunos e restante comunidade escolar para os benefícios de ter uma alimentação saudável e equilibrada, onde a sopa poderá ter um papel fundamental.


Preparação dos alimentos para as sopas

 


Alimentos saudáveis e nutritivos 
Toca a desfiar o frango para a canja!

Preparar com atenção o peixe para a sopa. Cuidado com as espinhas!
Hora de provar as sopas

Quem quer esta sopa?

Huummm!!!.... Que cheirinho! Também queremos.

Com cuidado a servir... Bom apetite!!!